Воспитательная система школы как объект управления

Из книги «Сущность и специфика управления воспитательной системой школы»

Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А.Караковского, Н.Л. Новиковой, Е.И. Соколовой. – М.:Педагогическое общество России,1999

Воспитательная система школы как объект управления

В современном интенсивно меняющемся мире, хотим мы этого или нет, неуклонно проявляются две взаимосвязанные тенденции - интеграция и дифференциация. В результате этого возникают разного рода противоречия. Распадаются целостные образования, в то же время разрозненные явления, действия, процессы интегрируются в целостные, глобальные явления, различного рода системы. Тенденции эти свойственны и педагогической действительности, в рамках и под воздействием которой формируется и развивается современный человек и как индивидуальность, и как определенный тип личности. В педагогической действительности указанные тенденции проявляются как при целенаправленном воспитании, так и в стихийно протекающих процессах социализации.

Одним из феноменов современной педагогической действительности, порождаемых этими противоречиями, и являются воспитательные системы, как декларируемые, так и реально существующие. Они становятся объектом пристального внимания ученых и практиков. Любая воспитательная система является единством не только общего и особенного, но и единичного — того специфического, что свойственно конкретному учреждению с данным составом педагогов и школьников, окружающей его средой. Когда же мы говорим о том общем, что присутствует в разных воспитательных системах, функционирующих к тому же в разных условиях, то мы, по сути дела, ведем речь не о реальной системе, а о понятии "воспитательная система", об ее исходной теоретической модели.

Это понятие в настоящее время становится все более распространенным, и есть все основания считать, что в ближайшие годы оно станет ключевым в нашей педагогике. Причин этому несколько. Одна из них заключается в том, что ставка значительной части практиков на "чудодейственное средство", на "волшебную палочку" не оправдывается.

Среди таких понятий, как "педагогическая система", "дидактическая система", "система воспитательной работы", воспитательная система занимает особое место. Это наиболее широкое понятие, которое включает три предыдущих в качестве своих компонентов. А это значит, что оно и должно стать в педагогике исходным для характеристики всего круга системных понятий, ибо, не познав общего, нельзя понять частное.

В основу нашей концепции принято определение, данное Х.Й.Лийметсом, который рассматривал воспитание как целенаправленное управление процессом развития личности. Если воспитание рассматривать как управление процессом развития личности через создание благоприятных для этого условий, то воспитательная система не сводится к системе педагогической. С одной стороны, она система психолого-педагогическая, с другой - социально-педагогическая, и влияет она на школьников не только как педагогический фактор (через учителей, уроки, учебники, домашние задания, классные часы), но и как фактор социальный (через включенность в окружающую среду; через те отношения, которые складываются между детьми, педагогами, родителями, друзьями школы; через психологический климат в коллективе, позволяющий объединить детей и взрослых в рамках данного конкретного заведения).

Педагогическая система, таким образом, - более узкое понятие, чем воспитательная система, но она костяк воспитательной системы, ее остов.

Под системой же воспитательной работы обычно понимают систему взаимосвязанных воспитательных мероприятий (дел, акций), адекватных поставленной цели. В лучшем случае это подсистема в общей воспитательной системе школы, в худшем - набор мероприятий, проводимых "для галочки".

Воспитательная система школы имеет сложную структуру. Ее компоненты: цели, выраженные в исходной концепции (то есть совокупность идей, для реализации которых система создается); деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъектов в некую общность; среда системы, освоенная субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы.

Изучение практики создания школьных воспитательных систем все более убеждает нас, что применение классического системного подхода не дает возможности с достаточной полнотой охарактеризовать компоненты воспитательной системы, связи между ними, процессы их развития: изучаемые педагогические явления более сложны и многоаспектны, чем недавние представления о них. Так, обнаруживается существование зон неупорядоченности в процессе развития системы, нелинейность ее развития. Это служит аргументом в пользу того, что дальнейшее развитие теории воспитательных систем требует изучения процессов самоорганизации систем и управления ими в русле  развития  идей  теории  самоорганизации (синергетики), для которой характерна универсальность, непротиворечивость и содержательность при изучении самых разных уровней самоорганизации.

Возникнув из потребностей естественно-математических наук, теория самоорганизации все больше проникает в сферу социального знания. Сегодня уже известен опыт применения ее основных положений в искусстве, в политике, в психологии. Эта теория есть не отрицание системного подхода, а его дальнейшее развитие.

Необходимость обращения к идеям теории самоорганизации вызвана и тем, что до сих пор мы имели дело с изучением реально существующих систем, возникших в большинстве случаев стихийно. Но воспитательные системы создаются и целенаправленно.

Рассмотрение воспитательной системы как мягкой, открытой (то есть системы, которая может адаптироваться к условиям внешней среды, сохраняя при этом свои характерные особенности), самоорганизующейся меняет наши привычные взгляды на нее. Понимание процессов, происходящих в системе, становится более объемным и адекватным реальности. Поэтому так важны для нас положения теории самоорганизации о том, что:

• существование в системе нестабильных, неустойчивых состояний является условием ее стабильного и динамического развития;

• малые воздействия или процессы, происходящие на микроуровне, могут стать для системы определяющими;

• будущее состояние системы как бы притягивает, организует, формирует ее наличное состояние;

• существует поле путей развития системы, которое определяется ее внутренними свойствами и должно содержать в себе альтернативные пути;

• управление системой должно основываться на "резонансном" воздействии, и главное - не его сила, а архитектура (структура).

Соотнесем каждое из этих положений с реальным процессом развития воспитательных систем.

Общим для любых социальных систем является противоречие между хаосом и упорядоченностью в развитии. С одной стороны, развитие системы есть движение по направлению к целостности, к тотальности, к полной упорядоченности, а с другой - целостность есть смерть системы, остановка в ее развитии. Наблюдение за воспитательными системами дает множество фактов, иллюстрирующих реальность данного противоречия.

Ни одна воспитательная система не может существовать без определенной унификации, стандартизации поведения людей, без воспроизводства повторяющихся ситуаций, без единства действий и целей ее субъектов. Вместе с тем по мере развития системы в различной форме (не обязательно конфликтной) проявляется неудовлетворенность отдельных личностей необходимостью подчиняться общему ходу жизни. Объективно, независимо от желания того или иного человека в системе складывается механизм отторжения того, что не вписывается в рамки принятого. Можно, условно говоря, считать, что система хороша до тех пор, пока ее еще нет, то есть пока она является не достигнутой, перспективной целью, и она же становится недостаточно хорошей, когда складывается окончательно. В воспитательной системе, которая находится в процессе становления, обычно хорошо чувствуют себя люди творческие, нестандартные, поскольку они ощущают себя в большей мере субъектами, нежели элементами системы. Однако по мере упорядочения системы остается все меньше пространства для неожиданных, непредсказуемых ситуаций, для спонтанных проявлений личности. Это же противоречие между хаосом и упорядоченностью можно выразить более узко, как противоречие между традициями и новациями.

Противоречия между хаосом  и упорядоченностью (например, в форме противоречий между личностью и системой между традициями и новациями, между деятельностью и отношениями) проявляются и разрешаются в воспитательной системе иначе, чем в других социальных системах. Воспитательная система обычно развивается быстрее, чем многие другие социальные системы, и никогда не достигает особенно высоких степеней целостности. И это естественно: ведь в любом воспитательном учреждении, как и в обществе в целом, идет довольно быстрая смена поколений детей. При этом каждое поколение должно ощущать себя субъектом развития системы, должно вносить в нее что-то свое, новое. Поэтому развитие воспитательной системы детерминируется не столько объективными, сколько субъективными факторами.

Совершенно очевидно, что в воспитательной системе существует множество нестабильных, неустойчивых состояний. Причем эта неустойчивость не является ее негативной характеристикой. Очаг неустойчивости определяет ту область, которая впоследствии может стать источником дальнейшего развития. Следовательно, при управлении воспитательной системой важно выявить (предположить) очаги такой неустойчивости, а можно и заложить их в модель создаваемой системы.

Создавая воспитательную систему, изучая ее функционирование, мы часто не обращаем внимания на процессы, происходящие на ее микроуровнях. Но именно эти "мелочи" нередко могут стать определяющими в развитии системы, так как они имеют тенденцию разрастаться. Педагогам хорошо известно, как поведение одного ребенка, неприятие системы одним педагогом может потрясти систему до основания. Психологи же, разбираясь в этих процессах, изучая их, не всегда задумываются о том, как учесть их в общем развитии воспитательной системы, в управлении ею. Итак, в условиях неустойчивости системы действия каждого отдельного человека могут повлиять на макросоциальные процессы.

В теории самоорганизующихся систем известно, что поле путей развития определяется сугубо внутренними свойствами самой системы. В связи с этим при перестройке школьной воспитательной системы встает задача изучения ее свойств, состояний. Из описания сегодняшней системы можно увидеть возможные пути ее развития, заложенные в ней самой. Системе сложно что-либо навязать; в старой системе должна содержаться основа для развития новой, будущей системы; тогда процесс ее построения будет более эффективным. Видимо, поэтому бывают, безуспешны попытки перенесения модели воспитательной системы из одной школы в другую, в которой отсутствуют соответствующие предпосылки. (Так, попытки создания школьной воспитательной системы коммунарского типа, каковой является воспитательная система школы № 825 Москвы, во многих других школах были безуспешны в силу отсутствия в них навыков самоуправления, а также установки на гуманистические и демократические отношения учащихся и педагогов, на творчество.)

Моделируя воспитательную систему, закладывая в нее разнообразие элементов, их связей, альтернативные пути ее развития, важно выбрать главное: что будет определять ее лицо, что послужит в дальнейшем основанием для самоорганизации системы. Таким главным для воспитательной системы должна стать концепция как совокупность основных педагогических идей, положенных в основу системы, и целей, во имя которых она создается. Важную особенность целеполагания воспитательной системы составляет то, что ее цель не столько в продукте (в создании системы), сколько в субъекте (в ребенке, в педагоге).

Процесс развития воспитательной системы в значительной степени определяется тем, что она является самоорганизующейся системой.

В результате педагогического управления воспитательной системой и происходящих в ней процессов самоорганизации складываются закономерности ее развития.

Прежде всего, следует отметить, что существует множество путей развития воспитательной системы. Это определяется ее внутренними свойствами, особенно если речь идет о перестройке ранее функционировавшей системы. Связь школа - общество отнюдь не однозначна: к счастью, далеко не все происходящее в школе определяется совершающимся в обществе.

Традиционный консерватизм школы спасает от катаклизмов не только ее самое, но в конечном итоге и общество. Особенно это ощущается сегодня в нашем обществе, с которым воспитательная система тысячью нитей связана через каждого воспитуемого. Она воспроизводит общественные идеи, предрассудки, оценки, способы поведения; она реагирует на вмешательства (положительные или отрицательные) вышестоящих органов, на стихийные влияния улицы; педагоги руководствуются в своей работе теми или иными, порой весьма различными, педагогическими теориями.

И.Пригожин, один из творцов теории самоорганизующихся систем и связанной с ней современной научной картины мира, считает взаимодействие системы и среды важнейшим фактором существования и развития системы. Однако это взаимодействие имеет избирательный характер. Так, в свое время педагоги известной школы Ф.Ф. Брюховецкого усвоили многие идеи А.С. Макаренко, но отвергли сталинскую идею "личности-винтика"; они же приняли пафос послевоенного восстановления, коллективного труда, но не приняли его принудительности, отчужденности результатов труда от личности. То же самое можно сказать и о других воспитательных системах - они взаимодействуют с обществом более или менее активно, но избирательно. Всегда существовали школы "вопреки", чьи воспитательные системы строились на идеях, входивших в противоречие с идеями, господствовавшими в обществе и государстве. А поскольку у творцов таких школ имелся широкий спектр различных образцов поведения, вариантов образа жизни, то развитие воспитательных систем и в одинаковых условиях шло различными путями. Ярким примером "школы вопреки" в 80-е годы стала московская школа № 825, руководимая В.А. Караковским.

По мере реализации модели воспитательной системы в нее приходится вносить изменения и уточнения, а иногда самоорганизация системы требует создания новой модели. Это связано с тем, что в самоорганизующихся системах, в особых точках их развития (точках бифуркации), где происходит ветвление путей развития, даже малые воздействия на тот или иной компонент системы могут направить ее развитие по новому пути. Таким воздействием может оказаться изменение системообразующей деятельности, приход в коллектив нового педагога с иными педагогическими целями, с новыми личностными возможностями, использование которых не могло быть заложено ранее в модель системы. Все это в принципе приводит к бесконечному процессу моделирования.

Вариативность школьных воспитательных систем может возникнуть даже на базе единой исходной педагогической концепции - как на этапе создания будущего образа школы, так и непосредственно при создании модели воспитательной системы. Например, для реализации идей гуманистического воспитания могут быть построены одинаковые по типу школы-массовые или альтернативные (гимназии, лицеи), но если в блок деятельности одинаковых школ заложить разную системообразующую деятельность, то и модели воспитательной системы будут различными.

В теории самоорганизующихся систем, как уже говорилось, существует положение о том, что управляющее воздействие на процесс реализации системы может быть эффективным только тогда, когда оно согласовано с внутренними свойствами этой системы, т.е. является резонансным. Это, на наш взгляд, важное для педагогики утверждение, ибо означает поиск не просто воздействия, но воздействия именно "резонансного". В этом разница моделирования авторитарных и гуманистических систем.

Сегодня выбор таких воздействий в основном зависит от опыта и интуиции педагогов. Но из опыта мы знаем, что недооценка начал самоорганизации в построении воспитательных систем, нерезонансные воздействия приводят к феномену "наоборот", когда результат оказывается противоположным ожидаемому.

Обращение к указанным идеям теории самоорганизации не является попыткой придать некое наукообразие развивающейся теории воспитательных систем, а продиктовано стремлением, наиболее полно и адекватно охарактеризовать те сложные процессы, которые происходят в воспитательных системах, функционирующих в новых социально-экономических условиях.

Общность, организация, коллектив

 В воспитательном  процессе задействованы не только отдельные личности (педагоги, родители, дети), но и разнообразные общности. Следует различать формальные, структурированные, организованные объединения людей и неформальные, неструктурированные, событийные общности.

 Критерии различения таких идеальных конструкций как организации и общности –  в особенностях объединения людей. Организация – это целевое объединение людей по заранее определенной структуре; общность складывается стихийно.  

 Отношения в организации определяются преимущественно заданным характером совместной деятельности; в общности –  нормами и ценностями, которые не заданы, а привносятся ее членами.

Поведение члена организации в большей степени зависит от его статуса (статус - личностно присвоенное и социально признанное положение человека в обществе, связанное, с определенной совокупностью прав и обязанностей) и соответствующей этому статусу социальной роли (социальная роль - определенная модель поведения, которую ожидают увидеть окружающие); поведение члена общности зависит от занимаемой им позиций - свободно и самостоятельно выработанной личностью. Позиция - это устойчивая система отношений личности к различным явлениям социальной действительности, проявляющаяся в соответствующих ценностных ориентациях, суждениях, поступках. Позиция фиксируем как мировоззрение человека (общее понимание мира и ценностное отношение к нему, определяющие его деятельность), так и саму деятельность. Позиция не может быть раз и навсегда сформированной: она должна постоянно воссоздаваться в ситуациях ставящих человека перед проблемой выбора.

Реально в чистом виде организации и общности нигде не представлены: как любая организация имеет некоторые черты общности, так и всякая неформальная общность всегда имеет тенденцию к структурированию (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев).      

Объединение людей, наиболее полно сочетающее в себе и признаки организации, и признаки общности, принято называть коллективом.

Коллектив - сложная социально-психологическая, система, характеризующаяся единством организации и психологической общности. Коллектив имеет официальную структуру и неофициальную, складывающуюся в процессе свободного общения ее членов в рамках структуры официальной. В коллективе людей объединяют разнообразные связи и отношения, образующиеся в процессе совместной деятельности и общения. Все это создает особую атмосферу в коллективе –  «поле» эмоционального,  интеллектуального, морального напряжения. Влияние коллектива на человека многоаспектно: за счет одних своих свойств он может порождать процессы нивелировки личности, ее усреднения; за счет других - развивать индивидуальность человека, его творческий потенциал (А.Т. Куракин, Л.И. Новикова).

Школьный коллектив мы можем представить как дифференцированное единство разных по своим функциям объединений детей и взрослых: учащихся, педагогов, родителей, принимающих участие в жизни школы техперсонала, друзей школы и т.д.

 Школьный коллектив дифференцирован, так как составляющие его объединения могут, обладать собственной организационной структурой собственными ценностными ориентациями.

Школьный коллектив выступает и как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных общей, глубоко осознаваемой целью, общей деятельностью и общей ответственностью за судьбу школы. Школьный коллектив является ядром воспитательной системы школы (А.Т. Куракин, Л.И. Новикова).

Педагогический коллектив - составная часть школьного коллектива, его ведущая организующая сила центр интеграции воспитательных усилий школы, семьи и общества.

Как организация педагогический коллектив имеет свою структуру. Официальную, соответствующую специфике педагогической деятельности, - администрация; методобъединения учителей-предметников, классных руководителей, воспитателей групп продленного дня; временных объединений педагогов, создаваемых для решения каких-либо конкретных задач. И неофициальную, складывающуюся в процессе свободного общения педагогов.

Как общность педагогический коллектив характеризуется едиными профессиональными целями, нормами и ценностями, разделяемыми педагогами. Что вовсе не означает унификации их деятельности и отрицания их творческой индивидуальности. Эффективность воспитательной системы зависит от взаимодействия педагогического коллектива и детского коллектива (Н.С. Дежникова Л.И. Новикова).

Детский коллектив многовариантен как за счет организационной структуры, в рамках которой он создается, так и за счет своей индивидуальности как психологической общности. Современный ребенок развивается как личность в нескольких разных коллективах - разных по характеру деятельности, по способу вхождения в них детей, по характеру реализуемых ими в этих коллективах ролей, по длительности пребывания в них ребят. В чем-то воздействие этих коллективов на личность совпадает, в чем-то взаимодополняется, а в чем-то влияние одного коллектива может отрицать влияние другого. Задача школы - обеспечить их педагогически целесообразное взаимодействие. Отношения личности ребенка и коллектива могут выражаться в его идентификации с коллективом или в его обособлении в коллективе. Детский коллектив - важный инструмент воспитания. С одной стороны, он результат педагогических усилий взрослых, с другой - спонтанно развивающееся явление (А.Т. Куракин Л.И. Новикова).

Первичным коллективом в структуре общешкольного коллектива выступает школьный класс.

Школьный класс - группа «детей одного возраста, воспитание которых осуществляется педагогом-профессионалом через организацию внеучебной деятельности, включение в общешкольные мероприятия, через корректировку отношений детей, обучающихся в классе, и их учителей, через связи с родителями. Это и учебная, единица, и общность связанная определенной системой межличностных отношений.

 Каждый класс - потенциальный коллектив, но отнюдь не каждый класс - реально существующий коллектив и действующий как коллектив. Возникновение у его членов чувства общности, чувства «мы - коллектив» является результатом благоприятного развития класса и создает условия для идентификации личности ребенка с классом и обособления его в классном коллективе.

Каждый класс может обогатить общешкольный коллектив, внести в него что-то свое, специфическое. Младшие классы могут стать предметом внимания - и заботы старших. Характерные для классов младших подростков жизнерадостность, динамизм, оптимизм благотворно повлияют на эмоциональную атмосферу в школе. Роль классов старших подростков в школе нередко незначительна, но она увеличится, если их привлекать в качестве дублеров старшеклассников к организации совместных коллективных дел. Лицо школы определяют старшеклассники: именно их деятельность и характер отношений создают ориентиры для остальных классов (Н.Л. Селиванова).

Детство

Детство - период активного «развертывания» растущего человека, его личностного «вызревания», которое протекает при непосредственном участии взаимодействующего с ним взрослого.

Мир детства - особый мир, имеющий свои закономерности, свои взаимоотношения и свое пространство (семья, двор, группа, детский сад, класс, лагерь и т.д.). Его отличительная особенность заключается в том, что ребенок чувствует себя в этой среде своим.

Детство рассматривается гуманистической психологией и педагогикой не как подготовка к жизни а как сама жизнь. Ребенок не будущий человек, а просто человек, обладающий свободой быть и стать, правом быть понятым и принятым другими способностью принимать и понимать других совершать ответственные выборы, строить отношения со взрослыми не как с хозяевами, или менторами, а как с равноправными, хотя и неодинаковыми партнерами (И.Д. Демакова)

Детское движение - это социально-педагогическое явление. Представляет собой особым образом организованную деятельность детей, социально обусловленную, общественно и личностно значимую, направленную на удовлетворение потребностей ребенка в самостоятельности, общении, самореализации, самоопределении, изменении своего социального статуса и ориентированную на реализацию какой-либо идеи или цели.

В соответствии с ними можно выделить различные направления в детском движении: экологическое, коммунарское, скаутское, пионерское, военно-патриотическое, туристско-краеведческое, национального и культурного возрождения и т.д. Структурно детское движение выражено в детских объединениях и детских организациях, детское движение представляют международные, федеральные, межрегиональные, региональные, местные детские объединения и организации (Л.В. Алиева).   

Детские общественные объединения - сообщества в системе детского движения, содружества детей, базовые образования создаваемые на основе самодеятельности, а также их личностных и социально значимых интересов.

Основные участники детских объединений - дети. Взрослые, признанные детьми, также могут быть активными участниками детских объединений - неформальными лидерами, вожатыми, старшими товарищами. Структура детского объединения демократическая, без жесткой иерархии и сложной внутренней структуры. Детские объединения имеют тенденцию к развитию собственной символики, атрибутики, ритуалов и характеризуются наличием своих традиций, норм и правил жизни, стремлением осмыслить свою сущность.

К детским объединениям могут быть отнесены общества, клубы, союзы, команды, отряды, формирования, ассоциации, органы детского самоуправления (Л.В. Алиева).

Детская организация – особая форма детского движения. Это многоступенчатая, иерархическая, относительно закрытая, упорядоченная структура, четко обозначающая свои цели задачи, права и обязанности своих членов, позицию взрослых, роль и место входящих в нее детских объединений, действующая на основе самодеятельности, самоуправления в сочетании с руководством взрослых.

Это, как правило, узаконенная, признанная государством форма детского движения, деятельность которого не противоречит конституции, законодательству государства, пользующегося поддержкой государственных или общественных структур. Например, пионерская, скаутская, профильные, религиозные детские организации (Л.В. Алиева).

Принципы воспитания

Принципы воспитания (по А.В. Мудрику) - общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил и рекомендаций.

Принцип гуманистической направленности воспитания предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития.

Реализация принципа гуманистической направленности воспитания в практике эффективно влияет на развитие у воспитанника рефлексии и саморегуляции; на формирование его отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой; на развитие чувства собственного достоинства, ответственности, терпимости, на формирование личности – носителя демократических и гуманистических отношений в обществе.

Принцип природосообразностип воспитания предполагает, что воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту, а также формировать у него ответственность за развитие самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы как сферы разума.

В соответствии с принципом природосообразности воспитания у человека необходимо культивировать определенные этические установки по отношению к природе, к планете и биосфере в целом, а также природоохранное и ресурсосберегающее мышление и поведение.

 Принцип культуросообразности воспитания в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться, на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами тех или иных национальных культур, специфическими особенностями, присущими традициям тех или иных регионов, не противоречащих общечеловеческим ценностям.

В соответствии с принципом культуросообразности воспитания перед педагогом стоит задача приобщения детей, подростков, юношей к различным пластам культуры этноса, общества и мира в целом. Необходимо, чтобы воспитание помогало растущему человеку ориентироваться в тех изменениях, которые постоянно происходят в нем самом и в окружающем его мире. Важно, чтобы воспитание помогало ему «вписаться» в изменяющиеся реалии жизни, найти способы самореализации и самоутверждения, адекватные этим реалиям.

Принцип коллективности воспитания – современная трактовка принципа коллективности предполагает, что воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа, дает растущему человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающими, может создавать условия для позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и саморегуляции, а в целом - для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе.

Принцип центрации воспитания на развитии личности – в современной трактовке этот принцип предполагает, что стратегия и тактика воспитания должны быть направлены на помощь детям, подросткам и юношам в становлении, обогащении и совершенствовании их человеческой сущности, в создании условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом. Процесс воспитания, воспитательные организации, общности воспитуемых могут рассматриваться лишь как средства развития личности, ограничение приоритета которой возможно настолько, насколько это необходимо для обеспечения прав других личностей.

Принцип диалогичности воспитания – этот принцип предполагает, что духовно-ценностная ориентация детей и их развитие осуществляются в процессе такого взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (ценностями, выработанными историей культуры конкретного общества; ценностями, свойственными субъектам воспитания как представителям различных поколений, и субкультур; индивидуальными ценностями конкретных членов воспитательной организации), а также совместное продуцирование, ценностей.

Диалогичность воспитания не предполагает равенства между воспитателем и воспитуемыми. Это обусловлено возрастными различиями, неодинаковостью жизненного опыта, асимметричностью социальных ролей. Но диалогичность требует не столько, равенства, сколько искренности и взаимных уважения и принятия.

Принцип незавершимости воспитания предполагает признание, каждого возрастного этапа развития человека самоценным,  а не только и не столько этапом подготовки к дальнейшей жизни. За этим принципом стоит, признание того, что в каждом ребенке, подростке, юноше всегда есть нечто незавершенное и в принципе незавершимое: они всегда сохраняют потенциальную возможность изменения и самоизменения.

Принцип дополнительности в воспитании - его применение предполагает:

• подход к изучению воспитания как, одного, из социальных институтов, который включает в себя взаимодополняющие виды воспитания (семейное, социальное, религиозное, коррекционное), системы воспитания различного уровня (государственную, региональные, муниципальные, локальные); воспитательные организации различных видов и типов;
• рассмотрение воспитания как совокупности взаимодополняющих процессов (например, организации социального опыта, воспитывающего обучения, индивидуальной помощи), создающих условия для развития природных задатков и духовно-ценностной ориентации человека;  
• признание того, что содержательно, процесс духовно-ценностной ориентации человека включает в себя, хотя и противоречивые, но объективно, взаимодополняющие системы ценностей – западных и восточных культур, традиционных для России и характерных для советского периода ее истории, деревни и города, центра и провинции, различных социальных, профессиональных и возрастных субкультур и пр.

Методика и технология воспитания

Очень важными являются такие практические вопросы, воспитания как: «что делать педагогу» и «каким способом делать». Эти вопросы о методиках/технологиях и методах воспитания.

Методика и технология часто употребляются как синонимы.

Методика – система последовательных действий педагога, направленная на достижение общих педагогических целей и определяющая порядок и алгоритм применения конкретных методов (способов) воспитания.

Использование методики может варьироваться в опыте различных педагогов. Технология же, в отлитие от методики, точно, воспроизводима. Так как включает в себя не только комплекс действий, но и характеристики личностно-профессиональной позиции педагога, который будет осуществлять данные действия. Тогда технологию можно представить следующим образом.

Технология – субъектно освоенная и профессионально отрефлексированная воспроизводимая система последовательных действий педагога направленная на достижение общих педагогических целей и определяющая порядок и алгоритм применения конкретных методов воспитания.

Методы воспитания - это однородные, внутренне непротиворечивые способы управления развитием личности. Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Последними являются, прежде всего, предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач. Метод воспитания реализуется через деятельность педагога-воспитателя, средство же может влиять и вне ее. Скажем, газета, книга, кинофильм, телепередача оказывает влияние и без посредничества педагога.

Среди наиболее распространенных методов воспитания - игры, ключевые дела, педагогические ситуации.

Игра - форма человеческой деятельности, порождающая особую реальность, выделяющуюся из повседневности особым, присвоенным субъектом игровым пространством; особым, не линейно протекающим игровым временем; особой, значимой для субъекта системой норм и ценностей, отраженных в игровых правилах особой, чрезвычайно сплоченной игровой общностью. Игра создает среди ее участников особое напряжение, делающее данную реальность притягательной для ребенка, значимой и наполненной ценностными смыслами. Игра имеет ряд важных для воспитания функций (по С.А Шмакову): включения ребенка в культуру, его самореализации, приобретения им, коммуникативных навыков, диагностики личности ребёнка, терапии стрессовых состояний, коррекции поведения.

 Ключевые дела (В.А. Караковский) – главные общешкольные дела. Через них осуществляется попытка интеграции воспитательных усилий и целостного воздействия на коллектив и личность школьника. В этих комплексных делах по-разному участвуют все ученики школы, все учителя, родители, выпускники прошлых лет, друзья школы. При
этом необходимо не просто свести всех вместе, а добиться взаимодействия возрастов, чтобы старшие руководили младшими и учились у них. Непременная черта каждого ключевого дела – коллективная разработка, коллективное планирование, коллективное проведение и коллективный анализ результатов. На всех этапах взрослые и дети выступают вместе, как равноправные партнеры, что создает атмосферу общей уверенности и ответственности.

Педагогическая ситуация - это ограниченная во времени и пространстве, совокупность обстоятельств, побуждающих включенного в нее ребенка демонстрировать, подтверждать или изменять собственное поведение (Н.Л. Селиванова).

Педагогическая ситуация — разновидность социальной ситуации. Процесс ее конструирования двусторонний. С одной стороны, педагог целенаправленно создает или использует уже существующие объекты и явления окружающей среды; включает во взаимодействие с ними ребенка; регулирует это взаимодействие, изменяя параметры среды; планирует определенный педагогический результат. С другой стороны, ребенок в соответствии со своими индивидными потребностями, субъективным восприятием и личностными качествами отбирает и организует различные элементы среды в ситуацию (не всегда совпадающую с задуманным педагогом проектом), определяет ее, сообразуясь с собственным опытом, и на основе этого строит с ними свои отношения.

Педагогическая ситуация позволяет воспитателю наблюдать эти отношения, а значит осмысленно и целенаправленно влиять на процесс их рождения, развития и корректировки. Педагогическая ситуация, таким образом, выступает и в качестве метода изучения личности ребенка, и в качестве метода воспитания. В педагогической литературе описаны различные педагогические ситуации. Среди них: ситуация авансирования доверием, свободного выбора, непринужденной принудительности эмоционального заражения соотнесения, успеха, творчества, новичка, конфликта и др.