Методические рекомендации по организации муниципального воспитательного пространства и воспитательной системы образовательного учреждения

В условиях возрождения интереса к воспитанию, роста понимания его роли в современной ситуации развития общества эффективными механизмами воспитания являются воспитательная система и воспитательное пространство.

Неорганизованная в воспитательном плане среда способна свести на нет все усилия педагогов. Сегодня с ростом негативных явлений в среде проблема создания воспитательного пространства значительно усложнилась. Сложность этой проблемы в том, что при создании воспитательного пространства далеко не всегда удается сделать его пространством воспитания, а не пространством функционирования различных образовательных, культурных и других учреждений. В этом случае ребенок находится в пространстве, но не осваивает и не присваивает его.

Понятие «воспитательное пространство» на данном этапе не может быть определено однозначно. Разночтения в определении воспитательного пространства в некоторой степени обусловлены тем, что само пространство многомерно. Его многомерность связана с тем, что в качестве подпространств оно содержит в себе природное, социальное, информационное, культурное, образовательное пространства. В настоящее время в науке и практике используется несколько определений воспитательного пространства.

Согласно одной точке зрения под воспитательным пространством понимается педагогически целесообразно организованная среда, окружающая отдельного ребенка   определенное множество детей (класса, школы, дома, двора, микрорайона, села, малого или большого города, области) (Л.И.Новикова). Среда - это то, среди чего ребенок находится: природа, люди, техника, учреждения культуры. Среда может оказывать как позитивное, так и негативное воздействие на ребенка. Среда имеет в основе своей данность, а не результат конструктивной деятельности. Воспитательное же пространство - результат деятельности, причем не только созидательной, но и интегрирующей. Чтобы получить воспитательное пространство, мы должны определить основные его компоненты и то, что должно их связывать, установить моделируемые связи, вписать в эту деятельность детей.

При таком понимании структурной единицей воспитательного пространства становится образовательное, культурное, медицинское или какое-либо другое учреждение, принимающее участие в создании этого пространства (точнее, не само учреждение, а его профессиональный коллектив). В этом случае основным механизмом создания воспитательного пространства является взаимодействие коллективов, объединенных единым пониманием педагогических задач, едиными принципами и подходами в воспитании.

Близким к представленному пониманию воспитательного пространства является рассмотрение его как части среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни (Ю.С. Мануйлов). В этом случае взаимодействие всех участников создания воспитательного пространства определяется моделью (чаще всего идеальной) образа жизни школьника (хотя не только его). Механизм создания воспитательного пространства при этом аналогичен уже представленному. Такое понимание является более жестким, так как оно регламентируется в значительной степени определенным, нередко заданным сверху образом жизни школьника. В таком понимании меньше представлена субъектная роль самого ребенка в создании воспитательного пространства.

Под воспитательным пространством можно понимать также динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, собираемую усилиями социальных субъектов различного  уровня  (коллективных  и  индивидуальных)  и  способную  выступить интегрированным условием личностного развития человека - и взрослого, и ребенка (Д.В.Григорьев). Под коллективными субъектами в этом случае понимаются и школа, и театр, и лечебное учреждение, и библиотека, и учреждение дополнительного образования, но не как учреждения, а как профессиональные общности, ставящие перед собой цели воспитания детей. Индивидуальными субъектами в таком случае будут педагоги, родители, дети, студенты, врачи, юристы, самые разные люди, встреча с которыми может превратиться для ребенка в событие. В этом случае механизмом создания воспитательного пространства становится «со-бытие» детей и взрослых, в котором ключевым технологическим моментом является их совместная деятельность.

Реализация событийного подхода в педагогике предполагает наличие в жизни детей ярких, эмоционально насыщенных, незабываемых дел, которые были бы как коллективно, так и индивидуально значимы и привлекательны. Эти дела становятся своеобразными вехами в воспитательном процессе. Нередко они проводятся из желания обновить данный процесс либо содержательно, либо по форме. Часто возникая как новации, такие дела могут стать традиционными.

Приведенные определения воспитательного пространства не противоречат друг другу, а скорее дополняют друг друга, представляя данный феномен разными гранями. Взаимодействие различных профессиональных сообществ в процессе создания воспитательного пространства предполагает возникновение и событий, и со-бытия; без этого пространство будет мертвым. Как и событие не может произойти без взаимодействия различных субъектов воспитательного пространства.

Создатели воспитательного пространства должны четко представлять, какое понимание этого феномена для них приоритетно. Исследователи феномена воспитательного пространства считают, что его созданию должны предшествовать следующие предпосылки: компактность проживания населения, позволяющая большинству людей вступать в непосредственные или опосредованные контакты по поводу процесса воспитания; локальность территории, позволяющая осуществлять данные контакты в режиме реального времени; общность менталитета, позволяющая принять общие ценностные ориентации воспитания; социально-экономическая целостность территории; наличие общей исторической памяти и субкультуры.

Наиболее существенной качественной характеристикой воспитательного пространства является целостность, так как именно в этом случае обеспечивается эффективность его влияния на личность ребенка. Целостность воспитательного пространства есть результат гетерогенности как его элементов, так и связей между ними при наличии единой педагогической концепции, ориентированной на приоритеты гуманистического воспитания. Целостность и стабильность воспитательного пространства обеспечиваются гибкостью структуры.

Воспитательное пространство и его структура есть результат процессов дифференциации и интеграции. Если дифференциация предполагает определение задач и функций каждого компонента пространства, то интеграция увязывает их в единое целое. Дифференциация ведет к мозаичности пространства, интеграция - к его монолитности.

Принципиальное значение для создания воспитательного пространства имеет положение теории самоорганизации о том, что синтез развивающихся структур в одну сложную структуру происходит посредством установления общего темпа их развития. Факт объединения означает, что в разных фрагментах сложной структуры устанавливается одинаковый темп их развития. Структуры попадают в один «темпомир», начинают развиваться с равной скоростью (Е.Н.Князева, С.П. Курдюмов).

При создании воспитательного пространства нередко складывается ситуация, когда воспитательные системы школ, других образовательных учреждений, входящих в него, и менее сформированы, и менее интенсивно развиваются, чем другие компоненты. Воспитательное пространство, как организация высокого уровня, «подталкивает», синхронизирует их развитие.

Если воспитательное пространство рассматривать через призму входящих в него образовательных, социокультурных учреждений, можно обозначить три варианта такой структуры. В первом варианте в центре стоит школа или группа школ, являющихся инициаторами создания воспитательного пространства. Во втором варианте все учреждения - равноправные создатели воспитательного пространства. Оно строится на основе договора через связи дополнения. В третьем варианте в центре воспитательного пространства находится любое учреждение, но не школа.

При моделировании воспитательного пространства особое значение имеют диагностика среды, ее позитивного и негативного потенциала, изучение потребностей и мотивов участников - как коллективных (школы, учреждения дополнительного образования, различные центры социальной, психологической помощи и т.д.), так и индивидуальных (дети, родители, педагоги и т.д.). Особо следует подчеркнуть необходимость изучения неформальных объединений детей и взрослых, находящихся в данной среде.

Воспитательное пространство может возникнуть в результате как инициативной деятельности «сверху» (прежде всего муниципальных органов управления), так и деятельности детей по освоению и присвоению жизненного пространства, в основе, которой лежат их личностные потребности. Включение ребенка в воспитательное пространство в качестве его субъекта происходит только в том случае, если пространство является дифференцированным по отношению к различным детям.

Общими условиями эффективного функционирования различных моделей воспитательного пространства выступают: наличие цели, разделяемой всеми участниками процесса его создания; единая педагогическая концепция, ориентированная на приоритеты гуманистического воспитания; «мягкая» структура пространства, его событийность, диалоговый режим создания; разветвленная система отношений между различными компонентами, субъектами пространства.

Субъектами воспитательного пространства могут быть:

• индивидуальные: воспитуемые; родители; соседи; педагоги различных специальностей, работающие в различных воспитательных учреждениях; волонтеры из числа родителей и других обитателей микросоциума, а также из работников организаций, расположенных в данном микросоциуме; муниципальные служащие и т.д.

• групповые: семья; группы сверстников, объединения по интересам; дошкольные, школьные и внешкольные учреждения; детские и юношеские объединения, организации; медицинские, культурные, общественные, религиозные, благотворительные организации; муниципальные органы управления и самоуправления и т.д.

Взаимодействие субъектов воспитательного пространства происходит как по вертикали, так и по горизонтали. Чем сложнее картина связей субъектов, возникающая при этом, тем больше возможностей у воспитательного пространства для личностного развития школьников. Приоритетная роль в создании воспитательного пространства принадлежит педагогам (их различным категориям). Позиция педагогов заключается в том, что они не могут прибегать к «запретам» и «указам», а должны идти путем вовлечения самих детей в процесс создания и укрепления воспитательного пространства. Важно, чтобы именно на это были направлены усилия организаций, объединений, сообществ детей. Полноценность развития школьника в воспитательном пространстве есть следствие его субъектной позиции в нем. Воспитательное пространство, с одной стороны, предоставляя возможности для самореализации школьника, тем самым обеспечивает субъектность его позиции. С другой стороны, субъектная позиция школьника создает условия для его самореализации. Школьник, являясь субъектом пространства, сам его структурирует, тем самым, создавая пространство " для себя и под себя". В этой связи создатели пространства могут лишь предложить ребенку поле возможного освоения. Вероятность реализации субъектной позиции ребенка в предлагаемом воспитательном пространстве тем выше, чем богаче, разнообразнее структура последнего. Воспитательное пространство предоставляет школьнику:

- свободу принятия школьником решения о его вхождении в воспитательное пространство;

-свободу выбора ребенком деятельности (ее содержания и форм) и, что особенно важно, такой деятельности, которая позволила бы ему достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения;

-построение диалоговых отношений с людьми различных возрастов и социальных групп;

-более интенсивное проживание различных ролей

- выбор различных коллективов, общностей и их интенсивной смены;

-освоения подпространств: культурного, природного, информационного и т.д.

Каждая возрастная и социальная группа детей педагогически обогащает воспитательное пространство за счет необходимости решения тех проблем, которые возникают в связи с вхождением в него данной группы. Так, в связи с вхождением детей дошкольного и младшего школьного возрастов возникает проблема заботы о них и их защиты. Для подростков и старшеклассников необходимо создать возможности принятия самостоятельных решений, разнопланового общения, волонтерской альтруистической деятельности. Для детей-сирот необходимо активное включение их в различные группы общения и т.д.

Освоение и присвоение ребенком воспитательного пространства может происходить на эмоциональном и рациональном уровнях. Чем старше школьник,  тем значимее становятся рациональные мотивы таких процессов.

Ребенок осваивает готовые структуры воспитательного пространства исходя из возможности удовлетворения в них своих потребностей, из прошлого социального опыта, из присвоенных им общественных норм и ценностей. Принудительное освоение ребенком структур воспитательного пространства тормозит его личностное развитие.

Создавая воспитательное пространство необходимо учитывать степень гибкости его структуры. Структура воспитательного пространства, создаваемая педагогами, нередко оказывается жесткой для ребенка. Жесткость структуры может быть результатом ее заданности сверху, не учитывающей активность ребенка по освоению и творческому присвоению пространства. Другой вариант жесткой структуры - «гиперблагоприятное» пространство, «тепличная среда», когда уже нечего осваивать - все предстает в удобно-рафинированно-понятном виде. Воспитательное, пространство не может быть жестким и должно быть готово, менять свою структуру под воздействием его субъектов. Проблема заключается в соотношении этих изменений при разных целях у различных субъектов.

«Проводниками» школьника в пространство могут разные его субъекты. Чем многообразнее связи школьника с различными субъектами, чем благожелательнее его отношения с ними, тем проще осуществляется вхождение ребенка в воспитательное пространство.

В качестве принципов, определяющих в общем виде цели, содержание, пути и способы развития воспитательного пространства гуманистического типа выступают следующие:

Принцип центрации воспитания на развитии личности ребенка проявляется в перспективном характере воспитания. Содержание, формы и методы воспитания рассматриваются как пути обеспечения возможностей и условий для развития личности. Взгляд на человека как на «знающего и умеющего» сменяется образом человека, готового к жизни как целостная, свободная, духовная и ответственная личность.

Принцип гуманизации подразумевает «очеловечивание» системы образования через реализацию личностно-ориентированного подхода к организации воспитания процесса и гуманитаризацию содержания образования. Актуализация и удовлетворение всех интересов ребенка осуществляется в комплексе с актуализацией всего общекультурного потенциала детей.

Принцип природосообразности предполагает, что воспитание должно основываться на научном понимании социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека как ее неотрывной части, развивать у него ответственность за дальнейшую эволюцию природы и общества в целом и за себя. Этот принцип предполагает культивирование определенных этических установок по отношению к природе, к биосфере в целом, природоохранное знание, мышление и поведение.

Принцип культуросообразности заключается в том, что воспитание должно открывать ребенку возможность интеграции в мировую культуру через постижение ценностей и норм общечеловеческой, национальной городской культуры. Этот принцип требует приобщения человека к различным ценностям культуры этноса, общества, цивилизации, к культуре физической бытовой, материальной, трудовой, интеллектуальной, нравственной, политической и т.д.

Принцип системности позволяет рассматривать муниципальное воспитательное пространство как систему, все элементы которой не просто связаны, а находятся во взаимозависимости, но и как часть другой системы – областной, во многом влияющей на ее функционирование.

Принцип непрерывности воспитания подразумевает непрерывность в развертывании и усложнении содержания практического воспитания, связанного с формированием предельно общих способностей человека: мышления, рефлексии, коммуникации, творчества, действия. Согласно этому принципу любой человек в любой момент его жизни должен иметь возможность обратиться к системе образования и воспитания.

Принцип диалогичности предполагает сотрудничество, сотворчество воспитателей и воспитанников через проявление в диалоге. Только в совместном творчестве равных партнеров, которые слышат друг друга, возможен процесс  взаимообогащающего  влияния, обеспечивающего успешность воспитания.

Принцип успешности обеспечивает мажорный тон жизни ребенка за счет не только общего благоприятного климата, но и за счет собственных успехов ребенка, его нравственного поведения. Успех не только помогает раскрытию потенциала, заложенного на уровне актуального развития, но и открывает новые возможности, т.е. зону ближайшего развития.

Принцип адаптивности является ведущим принципом управления в условиях демократизации и децентрализации, обеспечивая наиболее мягкое управление воспитательным пространством как системой на основе создания условий и мотивации.

Для создателей воспитательного пространства важно определить параметры его экспертизы, в качестве которых могут выступать:

• деятельность индивидуальных и коллективных субъектов воспитательного пространства (цель, содержание, формы);
• их совместная деятельность, необходимая для его создания;
• характер и структура взаимодействия субъектов пространства, их ценностные ориентации;
• образовательно-воспитательная политика, проводимая органами управления в рамках воспитательного пространства, содержание и формы управления воспитательным пространством;
• ресурсное (материальное, кадровое, информационное) обеспечение.

Сложная структура воспитательного пространства диктует также необходимость проведения экспертизы его отдельных структурных элементов.

Таким образом, воспитательное пространство необходимо потому, что в его формате педагоги и другие социальные силы могут достичь определенного согласования разных элементов социальной среды той или иной территориальной единицы, где каждый компонент воспитательного пространства призван воздействовать на детей дифференцированно.

Еще одним средством воспитания является воспитательная система. Воспитательная система не идентична системе воспитательной работы. Под системой воспитательной работы понимают, как правило, систему взаимосвязанных воспитательных мероприятий (дел, акций), адекватных поставленной цели. В лучшем случае это — подсистема воспитательной системы школы в худшем — набор мероприятий.

Существует, по крайней мере, два типа воспитательных систем: гуманистические и авторитарные. В контексте личностно-ориентированного воспитания приоритетной является воспитательная система гуманистического типа.

Воспитательная система школы (а мы будем говорить, прежде всего, о ней, хотя данная педагогическая категория применима и к другим образовательным учреждениям) имеет сложную структуру и представляет собой комплекс взаимосвязанных блоков — компонентов: цели; деятельность, обеспечивающая их реализацию; субъекты деятельности, ее организующие и в ней участвующие; отношения, интегрирующие субъектов в некую общность; среда системы, освоенная субъектами; внутреннее управление, обеспечивающее интеграцию всех компонентов системы в целостность. Ключевыми словами в этом определении являются «комплекс взаимосвязанных блоков», потому что наличие системы определяется не  наличием ее компонентов, а связью между ними.

Охарактеризуем подробнее каждый из блоков воспитательной системы. Сегодня стало аксиомой, что целью воспитания является развитие личности ребенка, поэтому многие школы ставят перед собой данную цель, конкретизируя ее через те или иные качества личности. При этом далеко не всегда учитываются возможности школы. Очень редко в качестве целей заявляется создание тех или иных механизмов, средств воспитания.

Характеризуя деятельность в воспитательной системе, необходимо, прежде всего, говорить о системообразующей деятельности, то есть о деятельности, вокруг которой, как вокруг стержня, и выстраивается система. Такая деятельность должна отражать коллективную потребность; быть престижной, значимой в глазах учащихся, педагогов, родителей; быть естественной, органичной для данной школы; быть обеспеченной материально-технической базой. Системообразующая деятельность должна носить коллективный характер.

В основе воспитательной системы может лежать рационально-познавательная деятельность (воспитание рассматривается как становление человека в процессе овладения знаниями о мире и способами их приобретения); культурно-нравственная деятельность (воспитание рассматривается как процесс сохранения, воспроизводства и развития культуры); социальная деятельность (воспитание как процесс социализации, становление человека как субъекта социальной жизни) или индивидуально-личностной деятельность (воспитание как помощь, поддержка ребенка в самоопределении и самореализации). Субъекты гуманистической воспитательной системы — это не только педагоги, но и сами дети (в авторитарной же ребенок выступает преимущественно в качестве объекта воспитания). И педагоги, и дети (с учетом возраста) конкретизируют стоящие перед школой цели, переводят их в ранг практических задач и осуществляют в процессе совместной деятельности. Важнейшим условием ее эффективности является объединение детей и взрослых в коллектив — ядро гуманистической воспитательной системы школы. Школьный коллектив при этом следует рассматривать как дифференцированное единство разных по своим функциям первичных объединений детей и взрослых (педагогов, родителей). Достижение такого единства - условие и результат развития воспитательной системы школы. Такой подход к школьному ученическому коллективу не случаен. Он связан с необходимостью, установить взаимосвязь между процессами дифференциации и интеграции в жизнедеятельности коллективов.

Проблема дифференциации детских коллективов в настоящее время является одной из наиболее актуальных,  прежде всего потому, что современный ребенок входит в мир, формируется и развивается как личность через несколько разных по своему воспитательному потенциалу, сложности структуры, длительности функционирования коллективов. Эти коллективы не идентичны, разные и по характеру деятельности, и по способу вхождения в них детей, и по характеру реализуемых ими в этих коллективах ролей, и по длительности пребывания в них ребят.

В рамках школьной воспитательной системы в процессе деятельности и свободного общения складываются определенные отношения между детьми и различными их общностями, между детьми и взрослыми (педагогами, родителями). Они-то и являются главным воспитывающим фактором системы. От того, каков их характер, в какой мере они гуманистичны, зависит эффективность, действенность воспитательной системы школы. Но гуманистическими отношения детей и взрослых становятся отнюдь не стихийно. На характер внутришкольных отношений влияет не только та деятельность, в которой дети участвуют в школе, и не только общение в рамках школы. Приходя в школу, они являются носителями тех отношений, которые сложились у них в семьях, уличных компаниях, под влиянием чтения, кино и видеофильмов, телепередач. Причем отношения эти далеко не всегда гуманистичны. Чтобы стать гуманистом, ребенок должен получить опыт отношений, основанных на взаимной помощи, взаимной ответственности, взаимопонимании, терпимости и уважении.

Каждый школьник включен в систему разнообразных многоплановых человеческих отношений. Отношение к нему и его отношение к окружающим зависит от многих факторов, и прежде всего от осознания, восприятия собственного «Я».

В школьной воспитательной системе условно можно выделить следующие слои отношений. Первый слой — отношения в детской среде, прежде всего межличностные (среди них однополовые и разнополовые, избирательные и функциональные) и групповые (коллективные). Ребенок входит в разнообразные официальные и неофициальные группы (дружеские компании, кружки, секции, научные общества). Между этими группами также складывается довольно сложная система отношений, в которой непосредственно или опосредованно участвует каждый ребенок. Значимыми для школьника являются и его взаимоотношения с педагогами — как с отдельными, так и с их группами и объединениями. Самостоятельный пласт отношений составляют отношения «дети — родители — педагоги», а также «дети — педагоги — взрослые» (шефы, общественники и т. д.).

Среди многообразия отношений, в которые вступает современный ребенок, следует выделить отношения между школьниками, так как именно они в значительной степени определяют самочувствие ребенка в классе, в школе.

Отношения являются результатом педагогически целесообразно организованной разносторонней деятельности детей. Важнейшее условие правильной ее организации — оптимальное использование коллективных форм, предполагающих и общение детей между собой, и общение тех первичных групп, в которые они входят; наличие, с одной стороны, кооперации, а с другой — дифференциации усилий школьников в решении задач коллективной деятельности. Отношениям, возникающим между школьниками, свойствен динамизм. Изменения в сфере неофициальных отношений влекут за собой изменения в официальных отношениях, и наоборот.

Система отношений в своей совокупности создает определенную атмосферу в школе, психологический климат в ее коллективе. Очень важно, чтобы эта атмосфера была благоприятной для личностного развития детей. Иначе даже в самой насыщенной разнообразными видами творческой деятельности школе дети (если не все, то многие) будут чувствовать себя неуютно, без особого энтузиазма будут участвовать в коллективных творческих делах.

Гуманизм отношений в воспитании личности ребенка заключается в доброжелательности и оптимистичности атмосферы, в вере окружающих в силы и возможности ребенка, в наличии чувства защищенности у каждого, в том, насколько благоприятно положение данного конкретного школьника в системе отношений.

Управление отношениями включает их изучение, целенаправленное формирование и корректировку стихийно складывающихся отношений.

Любая гуманистическая воспитательная система — система открытая: в ее становлении, функционировании, развитии большую роль играет среда, и не только как влияющий фактор, но как компонент самой системы (в той мере, в какой она освоена).

Управление воспитательной системой отнюдь не сводится к регулировке процесса ее становления и развития, так как воспитательная система любого уровня — не самоцель. Самоцель — личность развивающегося человека, включенного в эту систему. А это значит, что управлять надо и процессом взаимодействия системы и личности, процессом их взаимного влияния. Этот «личностный» аспект управления требует поиска путей оптимального включения личности (причем каждой — и ребенка, и педагога) в процессы целеполагания, совместной творческой деятельности, совершенствования межличностных и групповых отношений, возникающих в коллективе, создания ситуаций, побуждающих каждого к рефлексии, самопознанию, самореализации. Таким образом, управление любой воспитательной системой можно рассматривать как трёхаспектный процесс: управление процессом ее развития как целостной системы; управление, нацеленное на создание и укрепление этой целостности, и управление корректирующее, направленное на включение каждого ребенка и взрослого в систему коллективных дел и отношений в наиболее для него благоприятной позиции.

Важнейшим аспектом управления развивающейся системой являются укрепление ее системности на каждом новом витке развития, создание действенных связей между ее компонентами. Нельзя независимо друг от друга разрабатывать цели, намечать системообразующие виды деятельности и ключевые дела, проектировать и развивать гуманистические отношения. Цели должны воплощаться в деятельности, деятельность — вести к определенному типу отношений и т. д. Создание, укрепление и корректировка связей между компонентами системы должны обеспечивать целостность системы.

Процесс развития воспитательной системы в значительной степени определяется тем, что она является самоорганизующейся системой. В результате педагогического управления воспитательной системой и происходящих в ней процессов самоорганизации складываются закономерности ее развития.

Существует множество путей развития воспитательной системы. Это определяется внутренними свойствами самой системы, особенно если речь идет о перестройке ранее функционировавшей воспитательной системы. Связь «школа — общество» отнюдь не однозначна. Традиционный консерватизм школы спасает от катаклизмов не только саму школу, но в конечном итоге и общество. Особенно это ощущается сегодня в нашем обществе, с которым воспитательная система тысячью нитей связана через каждого воспитуемого. Она воспроизводит общественные идеи, предрассудки, оценки, способы поведения; она реагирует на вмешательства (положительные или отрицательные) вышестоящих органов, на стихийные влияния улицы; педагоги руководствуются в своей работе различными педагогическими теориями.

Итак, источники развития системы находятся не только и не столько вне системы, сколько внутри ее. Поэтому изучение сегодняшнего состояния воспитательной системы, ее характеристик позволяет с достаточной долей вероятности определить, по какому пути пойдет ее развитие.

В развитии воспитательной системы можно выделить характеристики общего, особенного и единичного. Общим здесь будет то, что характерно для процесса развития любой социальной микросистемы. Особенное отличает воспитательную систему от других социальных систем того же уровня. Единичное характеризует специфику конкретной системы.

Общим для любых социальных систем является противоречие между хаосом и упорядоченностью в развитии. С одной стороны, развитие системы есть ее движение по направлению к целостности, к тотальности, к полной упорядоченности, а с другой — целостность есть смерть системы, остановка в ее развитии.

Процесс развития воспитательной системы противоречив и не линеен. В нем бывают спады и подъемы и достаточно длительные периоды стабильности, для него характерны и регрессивные явления, когда система как бы движется вспять, теряет свои позитивные приобретения в деятельности, в отношениях, в творчестве. Необходимо знать это и анализировать причины и последствия явлений, происходящих в системе. Знание основных характеристик этапов развития системы позволяет прогнозировать само развитие.

Первый этап развития воспитательной системы — этап становления. Он может совпадать и не совпадать с этапом становления самой школы. Характерные черты воспитательной системы на этом этапе: цели на этом этапе носят достаточно аморфный характер, нередко представлены в виде пожеланий, формулируются через отрицание существующих целей: «не должно быть...», «нельзя, чтобы...», «не имеет смысла...», а не через конструктивные, конкретные предложения; нередко обнаруживается расхождение между замыслом и его реальным воплощением, но это не всегда означает ошибочность, просчет в построении модели. Просто система пока не набрала силу, ее компоненты работают как бы порознь. Начинает оформляться системообразующая деятельность. Общешкольный коллектив еще не сложился. В педагогической среде резко обозначаются лидеры, актив, группы, между которыми возникают ситуации напряжения, порой даже конфликты. Идет довольно болезненный процесс переоценки прошлого, пересмотра педагогических позиций. Некоторые педагоги не воспринимают новых идей, целей, другие хотят, но не умеют работать в новых условиях. Атмосфера исканий, острых дискуссий охватывает и ученическую среду. В ней довольно быстро выделяются те, кто тяготеет к коллективной деятельности и обладает организаторскими способностями; они начинают собираться в ядро будущего коллектива, берут на себя ответственность за жизнь школы. Этот факт не всегда вызывает у остальных учащихся положительную реакцию. Может наступить период разобщенности, однако это временная дисгармония на пути общей гармонизации системы. Естественно, что упорядоченность системы требует создания структуры деловых функциональных отношений, но они только формируются; главенствуют эмоционально-психологические межличностные отношения, как во взрослой, так и в детской среде. Взаимодействие с окружающей средой у системы на этом этапе носит стихийный характер. Оно часто реактивно. Осознанного, целенаправленного освоения окружающей среды еще нет.

В целом система характеризуется недостаточной прочностью внутренних связей. Некоторые ее компоненты могут выступать автономно и отрабатываться отдельно.

Учитывая сказанное, на этапе становления воспитательной системы, необходимо уделить особое внимание: 1) формированию ее концепции как совокупности основных педагогических идей, 2) выделению системообразующей деятельности, которая отражала бы коллективные потребности и детей и взрослых, была бы значима и престижна в их глазах, естественна для данной школы, обеспечена материально-технической базой, кадрами, предусматривала бы связи с другими видами деятельности, 3) созданию «опережающих ситуаций», моделирующих будущую систему в наиболее существенных моментах.

Упорядоченность системы формируется через создание особых зон упорядоченности, прежде всего в режимных моментах жизни школы, и определенной цикличности жизни школы («ключевые дела»). Необходимо и прогнозирование выходов на среду, пусть пока они и носят эпизодический характер.

Управление воспитательной системой на этапе становления в основном осуществляется на организационно-педагогическом уровне, хотя присутствует и психологическая корректировка. «Картина» воспитательной системы рисуется крупными мазками, пока без прописывания отдельных деталей. Ведущими являются педагоги, по чьей инициативе строится воспитательная система. В общем психологическом настроении на этапе становления воспитательной системы превалируют ожидание, надежды.

После этапа становления следует этап более или менее стабильного развития воспитательной системы, который обычно наступает через пять-шесть лет после начала ее создания. Основными задачами этого этапа являются: отработка и закрепление достигнутого на первом этапе, создание базы для дальнейшего развития воспитательной системы через сохранение в ней зон неупорядоченности и получение внешнего признания воспитательной системы. Главное достижение этого этапа - цели воспитательной системы сформулированы, внедрены в сознание педагогов, детей и их родителей. Второй этап связан с отработкой содержания деятельности и структуры системы — окончательно утверждаются системообразующая деятельность, приоритетные направления функционирования системы; деятельность усложняется, устанавливаются связи между различными ее видами; интенсивно идут процессы коллективообразования в среде школьников и педагогов. Этот этап характеризуется бурным развитием общешкольного коллектива, развитием межвозрастного общения. В школе в рамках основного коллектива возникают различные временные коллективы и объединения, что создает необходимость организации взаимодействия между ними в целях устойчивого, стабильного развития системы. Сетка коллективов и отношений, охватывающих школьника, становится все многообразнее, и в связи с этим расширяются возможности самоутверждения через выбор адекватных личностным притязаниям ролей. Коллективность на этой стадии выражается в усилении контактности, в желании детей больше времени проводить вместе. Усложняется деятельность школьников в сфере самоуправления, развиваются инициатива и самодеятельность, создаются предпосылки для коллективного творчества. Идет ярко выраженный процесс массового воспитания через коллектив. Рождаются коллективные традиции.

На третьем этапе система окончательно оформляется: каждый компонент занимает свое место, системные связи крепнут, жизнь школы упорядочивается, воспитательная система работает в заданном режиме. Усиливаются интеграционные процессы, они проникают в учебно-познавательную деятельность, органически связывая ее с воспитанием. Рамки урока становятся тесными, начинаются поиски более емких и гибких форм коллективного познания.

Школьный воспитательный коллектив переходит в новое качественное состояние: он все чаще выступает как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных общей, глубоко осознаваемой целью, общей деятельностью, отношениями творческого содружества и общей ответственностью. У большинства школьников и педагогов формируется «чувство школы», сильно развиваются процессы формирования коллективного и индивидуального самосознания. Вообще заметно усиливается внимание ученического коллектива к личности. Педагогами реализуется личностный подход, доминирует педагогика отношений. В системе возникают свои механизмы воспроизводства. Она накапливает, аккумулирует и передает по наследству свои традиции. Возникает характерная черта всех хороших систем — социальное наследование. Педагогический коллектив тоже переходит в новое качественное состояние. У педагогов развивается новое педагогическое мышление, основанное на реализме, глубоком самоанализе и педагогическом творчестве. Очень важным является возникновение в учительской среде искреннего интереса к науке, налаживаются контакты с педагогами-учеными, формируется новый тип учителя — исследователя. У школы появляется много друзей вовне, добровольных помощников, единомышленников, образующих вместе с педагогами новую общность — коллектив воспитателей. В управление системой включается все большее количество активных участников — детей. Резко возрастает интенсивность самоуправления и саморегуляции.

Четвертый этап в развитии воспитательной системы школы — не конец процесса системообразования. Состояние устойчивого равновесия отнюдь не является стабильным. Ибо всякая воспитательная система имеет свойство старения. Объективные положительные проявления системы нередко ведут к разрушению оправдавшего себя опыта, порождают стереотипы. В этом случае в воспитательной системе возникает торможение. Двигателем же системы является постоянный рост социальных потребностей коллектива. Своевременное удовлетворение этих более высоких потребностей предохраняет систему от застойных явлений.

Пятый этап — обновление и перестройка системы, которые могут приобретать характер кризиса. Термин «кризисное развитие» в данном случае следует понимать условно, ибо происходит лишь относительное увеличение дезинтегрирующих явлений, порой просто усиливается поиск нового; ощущается дефицит новизны, в меньшей степени дети увлекаются творческой деятельностью, появляется состояние усталости у педагогов. Внешние проявления, характеризующие наступление кризисного периода в развитии воспитательной системы, весьма разнообразны. Однако суть их одна: наступают сбои в воспроизводстве традиционных ситуаций, а у какой-то части коллектива возникает недовольство состоянием основных видов деятельности. Само возникновение кризисных периодов говорит о динамизме воспитательной системы, о том, что она развивается нормально. Обновление системы может идти двумя путями — революционным и эволюционным. Первый, как правило, вызывается чрезвычайными обстоятельствами в жизни школы, в жизни общества. При эффективном педагогическом управлении воспитательной системой механизмы обновления заложены в самой системе. Хорошо поставленная объективная информация о состоянии и функционировании системы, нацеленность педагогов и ученического актива на постоянный творческий поиск делают обновление системы процессом планомерным, управляемым.

Обновление системы может иметь не только прогрессивный, но и консервативный. Ведущую роль в этом играют педагогическая концепция, которая лежит в основе системы, адекватность ее перспективам развития общества, а также доминирующий вид деятельности, являющийся  главным системообразующим фактором. Переход от одного вида системообразующей деятельности к другому сам по себе очень сложен, но он менее болезнен, если совершается в рамках одной педагогической концепции. Если же вместе с этим меняются и педагогические концепции, — это меняет систему коренным образом. Если система сориентирована на личность ребенка, на развитие его природных задатков и способностей, на создание в школе обстановки социальной защищенности, творческого содружества, такая перестройка гуманистична по своему характеру, по своему типу. Если же новая система сориентирована на воспитание послушания, постоянным и основным механизмом ее воздействия становится скрупулезное предъявление требований, а дисциплина является главным показателем развития системы, то вольно или невольно она нивелирует личность, а потом и подавляет ее.

Обновление системы осуществляется за счет инноваций, ведущих к изменениям системы. Эти изменения и поднимают ее на новую ступень.